. Baicchi Annalisa
La Linguistica Cognitiva: teorie e applicazioni didattiche
Insegnare una lingua induce ogni docente a riflettere costantemente su come sia possibile rendere l’apprendimento delle strutture linguistiche più interessante e incisivo, superare la mera memorizzazione di regole ed eccezioni, favorire una acquisizione più efficiente, e offrire agli studenti una visione olistica della lingua, dei parlanti e dei contesti d’uso. Il quadro teorico della Linguistica Cognitiva, elaborato circa trenta anni fa, fornisce utili spunti didattici per poter dare una risposta convincente ed efficace a queste domande.
La Linguistica Cognitiva considera la lingua non più come una entità isolata composta da un numero di sottosistemi –fonologia, morfologia, sintassi, lessico, pragmatica– a compartimenti stagni, ma come parte integrante della cognizione umana. La lingua, così come il suo apprendimento, non può essere disgiunta dalle altre abilità cognitive; anzi, è essa stessa specchio del nostro pensiero e del mondo che ci circonda e anche un mezzo per organizzare cognitivamente la nostra esperienza.
Negli ultimi anni molte ricerche scientifiche hanno solidamente dimostrato la superiore efficacia dell’insegnamento basato su principi cognitivi rispetto al consueto insegnamento basato su regole e metodi comunicativi. L’insegnamento che segue i principi della Linguistica Cognitiva fornisce agli apprendenti di L2 validi strumenti che servono a collegare le strutture linguistiche a quelle cognitive e consente di superare la dispendiosa memorizzazione di regole favorendo una consapevolezza delle diverse concettualizzazioni che ogni lingua-cultura porta con sé.
Università di Genova
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. Beacco Jean-Claude
. Beacco Jean-Claude
La didattica del francese lingua straniera oggi: fra fuga in avanti e ritorno indietro. Libere considerazioni
Mi sembra che la didattica del francese insegnato come lingua straniera (la DFLS) sia ancor più di prima elaborata dai soli universitari che sono generalmente poco impegnati sul campo e devono inoltre specializzarsi (e dunque distinguersi per ragioni istituzionali). Sappiamo però che la DFLS è una disciplina di intervento (una prasseologia), trasversale a parecchi campi della conoscenza, e che, per di più, va ben oltre il campo delle lingue straniere (dimensioni linguistiche delle materie scolastiche). Molte delle specializzazioni accademiche riguardano ambiti specifici oppure danno luogo a pubblicazioni e dibattiti che sono lontani dalle preoccupazioni immediate degli insegnanti (ex.: tutto quello che riguarda la deontologia della ricerca, l’epistemologia della DFLS, il QECR e il suo Volume complementare, la “socio didattica”…).
La DFLS odierna sembra un universo in espansione che si allontana dal centro (la materialità dei discorsi, la complessità degli apprendimenti, la diversità dei contesti educativi), movimento che è reso ancora più visibile dalla difficoltà di dare forme concrete a prospettive centrali come l’educazione plurilingue o l’educazione interculturale o ancora a trarre delle conclusioni, per l’insegnamento, delle ricerche nel campo dell’acquisizione. Movimento controbilanciato da pesantezze socioeconomiche (importanza del mercato delle certificazioni, immobilismo metodologico dei libri di testo) che bloccano le dinamiche e le eventuali “applicazioni” delle ricerche universitarie.
I progressi auspicabili si trovano indubbiamente nella "pedagogia" (formazione per l'apprendimento autonomo, pratiche collaborative che gli strumenti digitali consentono di diversificare ...), in un ragionevole ritorno alle risorse che sono le scienze del linguaggio e nell'emergere di una DFLS mondializzata che non sia più strutturata sul modello centro(i)-periferia.
. Begioni Louis
. Begioni Louis
Quelles perspectives pour la didactique des langues en psychomécanique du langage? Hypothèses sur les implications de la culture métalinguistique dans l'apprentissage des langues étrangères
La psychomécanique du langage de Gustave Guillaume a rarement abordé les phénomènes liés à l’acquisition du langage et à la didactique des langues ; la plupart des travaux de recherche réalisés à ce jour dans ces domaines présentent dans la plupart des cas des « explicitations » pédagogiques de fonctionnements linguistiques. Notre analyse sera centrée sur les implications de la culture métalinguistique dans l'apprentissage des langues étrangères en liaison avec les mécanismes d’acquisition en langue maternelle. Pour cela, nous appuierons notre réflexion sur les concepts fondamentaux de « temps opératif » et de « Langue/discours » afin d’envisager des parcours pédagogiques cohérents. Nous donnerons quelques exemples pour l’apprentissage du français et de l’italien.
. Della Putta Paolo
. Della Putta Paolo
L’insegnamento della grammatica L2/LS nell’epoca degli approcci post comunicativi. Fondamenti teorici, possibilità e limiti.
Le “oscillazioni metodologiche” (Pallotti 1998: 270) della glottodidattica hanno alternativamente privilegiato o denigrato il ruolo dell’istruzione grammaticale esplicita. Da un lato, gli approcci strutturalistici e formalistici hanno messo al centro dell’attività didattica la grammatica, l’”oggetto” da apprendere per eccellenza, svincolandola però dal suo uso e dal suo valore comunicativo; dall’altro lato, la “rivoluzione comunicativa” avvenuta nei primi anni ottanta del secolo scorso ha portato al centro del processo didattico l’attività comunicativa, subordinando l’apprendimento grammaticale all’uso spontaneo della lingua.
Dobbiamo infatti a Stephen Krashen (1982) l’ideazione di un approccio comunicativo alla didattica delle lingue straniere, approccio secondo il quale l’intervento dell’insegnante non può generare direttamente acquisizione linguistica ma, soltanto, creare alcune condizioni ambientali, psicologiche e linguistiche che possono favorirla (Balboni 2008: 276 e segg.).
Il dibattito critico sulla validità dell’approccio comunicativo à la Krashen è stato, nell’ultimo ventennio, molto vivace; i principi secondo cui l’insegnamento grammaticale deve essere escluso dalla lezione di lingua sono stati in buona parte confutati e siamo entrati, così, nell’epoca post-comunicativa della glottodidattica (Byram 1988, Spada 1997, Scovel 2006), in cui la grammatica ritrova spazio e valore nella prassi d’insegnamento.
In questo incontro (pensato per insegnanti di lingue a giovani adulti o ad adulti) verranno presentati ed esemplificati i limiti, i punti di forza e i modelli operativi di un insegnamento grammaticale che sia rispettoso delle necessità comunicative dei discenti e che, contemporaneamente, li aiuti a sviluppare una competenza grammaticale viepiù migliore, in grado di supportare l’inclusione e la partecipazione sociale.
I partecipanti saranno invitati a prendere concretamente contatto con metodologie didattiche innovative quali il focus on form, la manipolazione proattiva dell’input e alcuni diversi approcci correttivi che possano concretamente agire sull’errore senza frustrare lo sforzo comunicativo del discente.
. García Ofelia
. García Ofelia
Translanguaging: Shifting the view from languages to speakers
How would the concept of translanguaging shift our understandings of bilingualism and of bilingual learners? What does a translanguaging lens reveal about the ways in which bilingual learners use language and how they develop language? When does translanguaging become a political act and how does its epistemology differ from the concept of plurilingualism? All of these questions will be considered in this presentation which will focus on how the ways in which we theorize language impacts the ways in which we deliver language instruction. In so doing, we will pay attention to the type of learners in language classrooms and especially on how their dominance or marginalization bears on pedagogical practices.
Biodata
Ofelia García is Professor in the Ph.D. programs in Urban Education and Latin American, Iberian and Latino Cultures at the Graduate Center of the City University of New York. García has published widely in the areas of bilingualism and bilingual education, the education of emergent bilinguals, sociology of language, and language policy. She is the General Editor of the International Journal of the Sociology of Language (Avviso link esterno) and the co-editor of Language Policy (with H. Kelly-Holmes). Among her best-known books are Bilingual Education in the 21st Century: A Global Perspective (Avviso link esterno);and Translanguaging; Language, Bilingualism and Education (with Li Wei), which received the 2015 British Association of Applied Linguistics Award. In 2017 she received the Charles Ferguson Award in Applied Linguistics and the AERA Lifetime Career Award in Bilingual Education. She is a member of the National Academy of Education.
.Gheno Vera
.Gheno Vera
E se l'età dell'oro delle lingue fosse oggi?
Non solo in italiano, ma in molte lingue del mondo ci si lamenta per la decadenza dell'idioma, delle sempre più scarse competenze lessicali dei giovani, della sguaiatezza del dibattito pubblico e dell'analfabetismo di ritorno. Sembra quasi che il globo sia percorso da una regressione linguistica generalizzata. Tuttavia spesso, nell'analizzare la questione, ci si concentra su un orizzonte nazionale, senza tenere conto del fatto che le lingue sbarcate su internet e i social mostrano tutte sintomi simili. Ma se la realtà, alla fin fine, non fosse così cupa? Se ci fossero altre spiegazioni all'apparente dilagare di una comunicazione sempre più sciatta e
superficiale? Che stia succedendo qualcosa al nostro modo di comunicare (e di conoscere la realtà, potremmo aggiunger) lo diceva già Italo Calvino negli anni Ottanta; ma cosa, esattamente? E che cosa possiamo o dobbiamo fare per non lasciarci intorpidire dall’apparente impossibilità di ovviare a questo caos comunicativo?
Biodata
Vera Gheno è una sociolinguista e traduttrice letteraria dall'ungherese. Da vent'anni si occupa principalmente di comunicazione mediata dal computer. È docente a contratto presso l’università di Firenze, dove tiene il Laboratorio di italiano scritto per il corso di laurea in Scienze umanistiche per la comunicazione. Collabora dal 2000 con l’Accademia della Crusca e ne gestisce, dal 2012, il profilo Twitter. Collabora con Zanichelli per questioni lessicografiche. Oltre a numerosi saggi e articoli, per Franco Cesati Editore (Firenze) ha pubblicato "Guida pratica all’italiano scritto (senza diventare grammarnazi)" (2016) e "Social-linguistica. Italiano e italiani dei social network" (2017). Nel 2018 ha scritto, a quattro mani con Bruno Mastroianni, “Tienilo acceso. Posta, commenta, condividi senza spegnere il cervello” (Longanesi).
. Groeger Anita, Goethe-Institut
. Groeger Anita, Goethe-Institut
Die Integration einfacher Internet-Tools in den fremdsprachlichen Unterricht
Die Technologie ist, wie Bill Ferriter konstatiert, selbst kein Lernziel, sondern ein Tool - also ein ‚Werkzeug‘, das es Schülern erleichtern kann, auf eine kreative, motivierende Weise zu bestimmten Lernzielen zu gelangen. Effektiv nutzen lassen sich Tools im Fremdsprachenunterricht, wenn sie zwei wichtige Voraussetzungen erfüllen: Zum einen sollten sie so in Lern-situationen integriert werden, dass sie motivationssteigernd wirken, d.h. den Bedürfnissen der Lerner nach Autonomie, Kompetenzerleben und sozialer Eingebundenheit entgegenkommen. Zum anderen sollten sich die Tools unkompliziert handhaben lassen, um den Schülern die Möglichkeit zu geben, selbstständig damit zu experimentieren und sie weiterhin, eventuell auch für Hausaufgaben, zu nutzen. Drei Typen von Tools werden auf ihre sinnvolle Integration in den Unterricht hin betrachtet: Tools für Audioaufnahmen, Tools zur visuellen Gestaltung und Tools zur Erstellung von Übungen.
. Meyer Oliver
Beyond CLIL: Pluriliteracies Teaching for Deeper Learning (Graz Group)
Pluriliteracies Teaching for Deeper Learning is a pedagogic approach which promotes deeper learning and the development of transferable 21st century knowledge and skills such as critical & creative thinking, effective communication, collaboration and responsibility.
The model, which has been developed by the Graz Group, is based on the idea that deeper learning and the development of transferable knowledge do not happen separately from learning academic content. On the contrary: our model proposes that mastering discipline-specific ways of constructing and communicating knowledge is the most effective way for learners to develop transferable knowledge and problem-solving skills.
However, our approach to deeper learning does not focus on cognitive skills alone. We adopt a holistic approach to learning which includes inter- as well as intrapersonal elements. This is the model incorporates affective factors, learner engagement, mastery-orientation and reflection in order to emphasize the impact of well-being and mindsets on deeper learning and personal growth.
In this presentation we would like to introduce the revised Pluriliteracies Model for Deeper Learning, discuss current studies and empirical data on pluriliteracies and discuss challenges of putting this approach into practice.
https://www.ecml.at/TrainingConsultancy/CLIL/tabid/1815/language/en-GB/Default.aspx (Avviso link esterno)
La educación en el siglo XXI: Neuroeducación y Neuroeducadores
Hablar de la educación en el siglo XXI refiere a hablar, no tanto de nuevas tecnologías que también, sino de esa nueva dimensión acerca de lo que sabemos sobre como funciona el cerebro humano y con ello poder entender mejor los procesos de aprendizaje y memoria y la propia educación (Valores, normas y hábitos éticos). A esto último viene conociéndose como Neuroeducación. Sin duda que ya se conocen como ingredientes fundamentales la emoción, curiosidad, atención, tiempos atencionales, conciencia, procesos mentales, aprendizaje, memoria y consolidación de la memoria.
La emoción se encuentra en el centro del funcionamiento del cerebro, sea el proceso sensorial, motor, afectivo o cognitivo. Es la salvaguarda de la supervivencia. Es con la emoción que se abren las puertas que llevan al aprendizaje y la memoria y con ellos y su clasificación al conocimiento. El encendido de la emoción, en ese contexto de aprender y memorizar, viene con el “chispazo” de la curiosidad. Las ideas, solo se pueden aprender bien con la alegría y la atención abierta por la curiosidad. Para aprender y memorizar bien algo abstracto se requiere de ese estímulo inicial emocional que lo haga interesante. Precisamente, los estímulos que la encienden son los sistemas de recompensa o placer del cerebro que vienen codificados en el así llamado cerebro emocional o cerebro límbico.
Con la atención se abren automáticamente las ventanas de la atención. Sin la atención no hay aprendizaje ni memoria explícito y desde luego tampoco conocimiento. Lo que llamamos atención no es, como hasta hace poco se pensaba, un proceso cuyo substrato en el cerebro es una red neuronal única, sino que refiere a procesos neuronales múltiples que codifican para tipos diferentes de atención (de base, alerta, orientativa, ejecutiva, holística, digital). Entre ellos sin duda, y en este contexto, se encuentran los relacionados con la resolución de problemas (atención ejecutiva). Conocer todos los ingredientes de la curiosidad y la atención en términos neurobiológicos y educativos debe ayudar a conocer los componentes reales necesarios para poder adecuar las enseñanzas a cada edad y hacerlas mas efectivas y eficientes.
En este contexto de la neuroeducación (emoción, curiosidad y atención), también hablaremos del bilinguismo y de sus beneficios sobre las capacidades cognitivas, funciones ejecutivas y la reserva cognitiva de las personas. También se incluirá en estas últimas reflexiones la descripción de los cambios neuronales que se producen en áreas específicas del cerebro de las personas bilingües comparadas con el cerebro de las personas monolingües.
Biodata:
Francisco Mora es doctor en Medicina por la Universidad de Granada y doctor en Neurociencia por la Universidad de Oxford (Inglaterra)... continua a leggere nel sito: https://www.huffingtonpost.es/author/francisco-mora/ (Avviso link esterno)
